Leer un cuento no siempre es “contar” un cuento. Foto: Archivo.

Contar historias, dialogar, comunicarnos, ha sido una conquista evolutiva y social de la humanidad. Los adultos y niños podemos protegerlas día a día de “bobalizaciones”, superficialidades y atropellos, ya que el desarrollo lingüístico de los niños, así como el de sus capacidades cognoscitivas y su identidad cultural, constituye un legado de enorme valor en cada momento de nuestra historia.

En este breve artículo, les propongo reflexionar acerca de la siguiente pregunta: ¿contar un cuento es simplemente “leer en voz alta una historia escrita”?

Leer-contar- escuchar

Un cuento oral transformado en escritura es como un día de sol mirado a través de anteojos estáticos, porque se debilita su trama y contexto interpersonal, su dimensión comunicativa real, cara a cara.  

En la escritura los cuentos orales infantiles se quedan sin gestos corporales, no tienen “ojos de asombro”, carecen de las señales y los códigos que las manos y el cuerpo realizan en la medida que avanzan en el relato oral. Pierden o transforman esa sintaxis-semántica esencial que es propia de la comunicación cara a cara: la que se gesta, expande, redefine desde la relación humana en presencia de los otros.

En la escritura los cuentos orales infantiles se quedan sin gestos, carecen de los códigos que las manos y el cuerpo realizan. Foto: Archivo.

Como docentes podemos trabajar estas diferencias y comprenderlas a fin de descubrir qué aspectos semánticos, representacionales y lingüísticos refuerza la comunicación oral y en qué medida la lectura y el trabajo posterior con los cuentos escritos posibilitan ampliar el universo de referencia de los niños y dotarlos de nuevas herramientas conceptuales, comunicacionales. Es decir, desde jardín de niños o kínder podemos trabajar la dialéctica poderosa que existe entre las narraciones orales y escritas a fin de explorar sus similitudes y diferencias.

En el jardín de niños, la cercanía, la copresencia adulto-niño es capaz de gestar condiciones valiosas para asumir y desarrollar el diálogo intra e intergeneracional. A la vez, la experiencia progresiva de lectura y de trabajo sobre los relatos favorece procesos de comprensión que refuerzan o amplían experiencias comunicativas previas. De ahí la enorme importancia que adquiere el posicionamiento del adulto frente a la autoría propia y ajena cada vez que cuenta una historia a los niños o que les pide que ellos la relaten. Generará condiciones favorables según sea su valoración de esta actividad, pero, además, según su actitud interna, sus gestos y miradas, sus formas de lectura y de escucha.

Los niños, además de “escuchar” un cuento, piensan y se representan internamente aspectos no universales de cada relato. También miran al adulto leer y van evaluando e interpretando aspectos no sólo lingüísticos, relacionados con cada historia y con las funciones de la palabra y de la comunicación.

A mi entender, el jardín de niños y los primeros años de escolaridad constituyen uno de los ámbitos institucionales más importantes para la generación y recreación de experiencias comunicativas en las que la palabra-pensamiento de dos generaciones pueden alcanzar su estatura humana y cultural más poderosa.

Tal vez no exista situación comunicativa intergeneracional más profunda en los tiempos actuales que la que se gesta y desarrolla cuando un adulto asume el compromiso científico-lúdico-lingüístico y pedagógico de leer un cuento a los niños, asumiendo una autoría de la palabra-pensamiento-sentimiento que incluye activamente a quien escucha.

Esas escenas y experiencias de las que aún no hemos claudicado, la de los niños escuchando una historia que les asombra, conmueve y abre horizontes nuevos, po-#ibilita representaciones internas del mundo hasta entonces desconocidas y afianza en ellos relaciones cognitivas, subjetivas y lingüísticas que favorecen el desarrollo del lenguaje y del pensamiento.

Leer un cuento no es siempre contar un cuento

La narración de un cuento constituye una estrategia posible –no la única– para el despliegue e incluso la transformación del pensamiento y lenguaje infantil. Pero es una estrategia que debe ser analizada, evaluada permanentemente, según las situaciones y los marcos institucionales, según intereses (cambiantes) de los niños, según sean los contextos y referentes histórico-culturales, según las posibilidades y necesidades tanto del adulto como de los niños. 

El cuento puede ser un medio valioso, pero no siempre es un fin en sí mismo. Lo importante es lo que esa narración desencadena:

a) las representaciones subjetivas o afectivas que elaboran los niños;

b) el puente, la cercanía o distancia entre ese cuento y su vida cotidiana;

c) la evidencia de lo maravilloso como ámbito de reflexión e indagación.

El cuento sería entonces un motor para el despliegue de narraciones auto y socio referenciales que pueden compartirse desde el respeto y debate en subgrupos, y que permiten a cada uno de los sujetos aprender, confrontar, debatir, repensar(se), lo cual supone hacerse una serie de preguntas: qué cuentos narrar, cómo, dónde, cuándo, por qué y para qué.

Hemos comprobado que leer un cuento a los niños no siempre equivale a contar un cuento. Contar implica y desencadena:

a) procesos inter e intrasubjetivos,

b) procesos de interacción comunicativa múltiple,

c) una compleja trama verbal, gestual, vincular, sociocultural,

Siempre se cuenta desde algún lugar, para algo, para alguien, por algo, razones que reflejan o se distancian de los intereses y necesidades del(los) otro(s).

En este proceso, el adulto y los niños repiensan y se repiensan, aprenden o no contenidos nuevos, transforman ideas previas acerca del mundo o las refuerzan, se animan a narrar aspectos de sus vidas –o los silencian–, según el fin y la modalidad que sostenga ese proceso.2

Importancia de la transcripción escrita de los cuentos

Transformar la oralidad en escritura constituye una estrategia posible e incluso necesaria para “ver” lo que no vemos cuando los niños cuentan un cuento o simplemente dialogan.

La transcripción del cuento que presentamos en el apartado siguiente tiene como finalidad repensar la compleja estructura de los relatos orales infantiles; reflexionar y percibir, entre otros aspectos:   

1	Cómo los niños van configurándose como sujetos con autoría de la palabra.
2	Cómo organizan y relacionan sus ideas: la sintaxis.
3	Cómo inician y cierran los relatos.
4	Cuánto saben ya acerca de la sintaxis “estándar”.
5	Qué conectores lingüísticos, temporales, causales, concesivos o condicionales usan a los cinco-seis años.
6	Qué estrategias utilizan, desplegando, creando signos y mensajes a través de su cuerpo y motricidad.
7	En qué momentos del relato se incluyen como protagonistas.
8	Qué necesidades vitales ponen de manifiesto cuando asumen el protagonismo de contar.
9	Qué informaciones previas les sirven de sustento.
10	Cuáles son los verbos que utilizan y en relación a qué argumentos y personas reales o imaginarias lo hacen.
11	Qué sustantivos usan y por cuáles pronombres los reemplazan.
12	Qué personajes aman u odian, y por qué.
13	Cómo es la estructura compleja de sus sistemas y procedimientos narrativos, descriptivos, argumentativos.
14	Qué procesos de adjetivación utilizan según diferentes circunstancias, sentimientos, personajes, edades y cómo enfatizan esa adjetivación y la transmiten.
15	Qué tipo de estrategias lingüísticas usan para reforzar la trama argumentativa del relato, y que tal vez hayan aprendido de sus mayores y de otros niños o de los medios.
16	Cómo se las ingenian para retomar el hilo argumentativo central o para introducir nuevos subtemas y reforzar el interés de quien los escucha.
17	Qué efecto subjetivo tienen las historias que relatan o les han contado.
18	Desde dónde hablan los niños: desde qué experiencias de identidad social y cultural profundas aprenden a comunicarse con el adulto, a tender puentes entre dos o más historias.
19	Cuánto han aprendido gracias a sus docentes –tanto de kínder como de los otros niveles– y en qué medida sus formas narrativas guardan relación con las del docente o de otros adultos.

Como vemos, lo que es posible analizar y aprender escuchando y escribiendo un relato oral supera ampliamente la noción de texto narrativo, de coherencia o cohesión lingüística, estrategia que recomendamos no sólo en los primeros grados sino durante toda la escuela, y muy especialmente para niños que tienen potencialidades y estrategias cognitivas y comunicativas especiales.

A continuación, presentamos una transcripción de uno de los cuentos registrados en la provincia argentina de Tucumán. Su autora, Mariela Zamorano, tenía seis años y asistía al jardín de niños.

Vaya este relato como pequeño homenaje a los miles de docentes que día a día acercan a los niños misterios, alegrías, dolores, asombros, sorpresas y conocimientos que encierran los cuentos destinados a ellos.

 

La narración de un cuento constituye una estrategia posible para el despliegue y la transformación del pensamiento y lenguaje infantil. Foto: Archivo.

Desde temprana edad, el universo de significados al que alude y nombra el niño cuando realiza asociaciones lingüísticas propias constituye en sí mismo una “red potencial (y progresiva) de enlaces significativos” (Vigotsky), cuya trama y sostén no es sólo lingüístico, sino etario, psicosocial, cultural, afectivo, ideológico, histórico.

La narración anterior explora, define y propone universos de significado de enorme creatividad y potencialidad cognoscitiva, afectiva y lingüística. Su sintaxis no es “estándar”, en el sentido adulto, pero, además, la “sintaxis de la oralidad” no es ni puede ser mero reflejo pasivo de una escritura “literaria”, que muchas veces es la que tenemos como modelo interno, valorado.

Podemos ensayar, junto a los niños, representaciones gráficas –tanto de la oralidad como de la escritura– a través de las cuales descubramos que el orden sintáctico normativista, del tipo: svo (sujeto-verbo-objeto), no es más que una de las estrategias, estructuras y capacidades que los seres humanos tenemos de organizar, jerarquizar y transmitir el contenido del pensamiento. Como sabemos, el cerebro infantil no siempre piensa con “oraciones gramaticales”; el de los adultos, tampoco. La oralidad así lo refleja.

Breve epílogo

Asumo la escritura, al igual que ustedes, para tender un puente entre dos o más historias, para aprender. Cuando se conquista esta unidad poderosa, la que existe entre lo que decimos, pensamos, hacemos, aprendemos y sentimos, la comunicación humana permite afianzar en nosotros la autoría social e individual del pensamiento y de la palabra. Vale la pena intentarla, ya que los niños y nosotros mismos, en tiempos de tanta fragmentación e incertidumbre subjetiva y social, necesitamos construir, defender y afianzar puentes comunicacionales inter e intrageneracionales, a través de los cuales podamos transmitirnos y transformar nuestras lecturas e interpretaciones del mundo y de la realidad.

1 I. Requejo y S. Taboada, “El desarrollo del lenguaje en la infancia. Estrategias innovativas para el despliegue de capacidades narrativas”, en Cuadernos de Docencia e Investigación, núm. 11, edit. por la Sección Lingüística Social y Educación del cerpacu, Universidad Nacional de Tucumán, 1999. 2 Idem.