Página de la exposición virtual Cien años de ilustración infantil española, del Centro Virtual Cervantes.www.cvc.cervantes.es/actcult/ilustracion/exposicion/exposicion.htm

La imagen que se utiliza en la enseñanza-aprendizaje es una importante herramienta de complemento al lenguaje, tanto en la modalidad escrita como en la oral, para la transmisión de conocimientos en los contextos de aula. El presente trabajo revisa la bibliografía más significativa sobre procesamiento combinado de lenguaje e imagen, centrándose especialmente en aquellas situaciones en las que la imagen complementa una narración (presentaciones multimedia, exposiciones orales) o un texto (libros de texto, enseñanza on line). Perales y Romero4 proponen un modelo cognitivo de integración texto-imagen que se puede aplicar también a la narración-imagen; este modelo confiere una importancia fundamental a la memoria de trabajo y, sobre todo, a los procesos ejecutivos en el procesamiento activo del lenguaje y la imagen, y en el establecimiento de lazos referenciales entre ambos. El modelo es, además, específico sobre las funciones ejecutivas implicadas tanto en la construcción de representaciones unitarias que incluyan información viso-espacial y proposicional (estabilización), como en la secuencia de las acciones que el sujeto realiza en tiempo real durante la tarea de integración (secuenciación).

2. El campo pedagógico

Los textos visuales, según Quin,5 deben desempeñar un papel importante en el currículum escolar porque son fuente cotidiana de información; ellos usan un lenguaje que debería ser conocido por todos los que están expuestos a esta forma de comunicación. La actividad de observar textos visuales implica un acto cognitivo complejo. Interpretar imágenes implica habilidades como la identificación y la predicción, herramientas útiles para permitir a los estudiantes decodificar el lenguaje escrito en los libros. El conocimiento de los estudiantes sobre las estructuras narrativas adquirido a partir del cine, la televisión o los cómics, por ejemplo, puede aplicarse al estudio de textos narrativos escritos. El lenguaje y los textos, como bien saben los maestros, no son neutrales sino que están profundamente cargados de valores, ideologías y formas de pensar acerca del mundo en que habitamos. Tanto los productores de textos visuales como los consumidores, en su afán de crear significado, se sirven de formas de comprender y sistemas de conocimiento compartidos. Estos marcos de conocimiento están compuestos por convenciones lingüísticas y códigos que circulan en la sociedad.

El uso de los textos visuales en el aula requiere una serie de principios que el profesor debe saber: primero, conocer el objetivo o propósito de observar textos visuales permite que los estudiantes se fijen en las formas de creación de significados que se utilizan; segundo, centrarse en un aspecto limitado (uno o dos conceptos) del lenguaje visual en cada momento porque permite a los alumnos asimilar la información; tercero, valorar los gustos y conocimientos previos que poseen los estudiantes acerca de los textos visuales con el objetivo de aumentar su capacidad lingüística y sus habilidades para pensar críticamente, y cuarto, atender a todos los alumnos incluso a los que tienen necesidades especiales. Los recursos para enseñar acerca de los textos visuales son el propio conocimiento de los estudiantes, los recursos del centro educativo, el material emitido por la televisión y el material producido comercialmente. El aprendizaje del lenguaje visual se debe enmarcar en el campo más amplio de los estudios culturales.

3. El campo de los álbumes ilustrados

Reportes de investigación documental

Las investigaciones documentales de los álbumes ilustrados definen los conceptos de imagen, ilustración, libro-álbum, así como los procesos cognitivos de la recepción de las ilustraciones en la niñez. Además, explican el lenguaje, los códigos, la sintaxis y las propiedades secuenciales del libro-álbum. Los libros ilustrados presentan una gran variedad de grupos étnicos y culturales que permiten a los niños desarrollar su comprensión de otras realidades con lo que enriquecen su visión del mundo. Se agrega a lo anterior que la familia y los profesores pueden propiciar la empatía y las relaciones de apego de los niños con el manejo de los libros ilustrados.

Durán6 realizó una investigación documental en la que explica los conceptos de imagen, ilustración, libro-álbum, los tipos de apropiación del libro-álbum y las fases de recepción en la niñez. Ella expone que dentro de la cultura de la imagen, la ilustración merece especial atención. define la ilustración como una imagen narrativa particularmente persuasiva. Su lenguaje, con sus elementos, códigos, sintaxis y propiedades secuenciales, está plenamente capacitado para transmitir mensajes narrativos completos y eficaces, en especial en el caso del libro-álbum, cuyas ilustraciones conforman un conjunto de imágenes secuenciadas que poseen un coherente hilo narrativo, susceptible de ser leído como un relato dotado de cierta autonomía respecto al texto, en caso de que lo haya. La narratividad de la ilustración difiere de la del texto en su grado de concreción y de interiorización receptora. Su función es comunicativa, y existen diversas maneras de comunicarse mediante la ilustración, que forma órbitas cognitivas en la esfera de nuestra mente. La recepción del mensaje ilustrado requiere un proceso de aprendizaje, mediante el cual se adquieren competencias básicas para la lectura y sociabilización del niño.

Los libros ilustrados para niños tienen un lugar cada vez más importante en los programas de la niñez temprana. Por ejemplo, los libros ilustrados que retratan la variedad de grupos étnicos, raciales y culturales dentro de la sociedad de Estados Unidos (conocidos por lo general como libros ilustrados multiculturales) permiten a los pequeños desarrollar su entendimiento acerca de otras personas. En el artículo de Mendoza y Reese7 se analizan las posibilidades y los peligros que implica la selección de la literatura multicultural para el uso preescolar, examina dos libros de protagonistas mexicano-estadounidenses para iluminar cuestiones y problemas en las imágenes que los libros presentan de los grupos mencionados, discute unas teorías contemporáneas sobre la raza en función de modos de entender tales cuestiones y problemas, y considera ciertas posibilidades de acción para los educadores de la niñez temprana y los programas de formación docente.

McNamee y Lynn8 se enfocaron a revisar investigaciones realizadas en torno a la empatía y las relaciones de apego que se presentan entre los integrantes de las familias, entre los niños y sus educadoras. Proponen maneras de estructurar una clase caracterizada por la empatía y sugieren que los padres de familia y maestros consideren los libros ilustrados como un medio de enseñar a los niños pequeños a cuidarse a sí mismos, a los animales y a otras personas. El artículo concluye con un análisis de los criterios para evaluar los libros ilustrados y propone algunos títulos apropiados de acuerdo con dichos criterios.

Reportes de investigación de campo

Hay muchos reportes de investigación de campo sobre los álbumes ilustrados. Por ejemplo, uno realizado en Francia, Italia y España tuvo como propósito investigar el sexismo en los libros ilustrados y también los valores culturales y la ideología que subyace en ellos. Otra investigación se realizó en España bajo el tema  Cien años de ilustración de libros infantiles. Varios reportes se relacionan con niños pequeños y su acercamiento a los álbumes ilustrados, imágenes, fotografías, etc. (Fletcher y Sabo, 2006; Green y Halsall, 2004; Moschovaki y Meadows, 2001 y 2005; Natsiopoulou, Souliotis y Kyridis, 2006; Pantaleo, 2005); estas investigaciones son de corte cualitativo, en cambio, el único trabajo que se encontró de esta temática a nivel de educación primaria fue el de Ramírez (1996), en el que se analiza la estructura de un texto elaborado a partir de una fotografía. Arizpe y Styles coordinaron una investigación en Inglaterra (Londres) con el propósito de observar cómo interpretan los álbumes ilustrados los niños de 4 a 11 años. A continuación, reseño brevemente dichos reportes:

¿Que ven los niños en los libros de imágenes?, investigación de la asociación Du Côté des Filles. http://www.fundaciongsr.es/pdfs/2encuesta.pdf

a) La asociación europea Du Côté des Filles9 realizó de 1996 a 1997 un proyecto de investigación sobre los álbumes ilustrados en Francia, Italia y España. El objetivo fue investigar, mediante una encuesta cualitativa, la percepción que tienen los niños del valor simbólico de las imágenes de los álbumes ilustrados a la que están expuestos y el grado de interiorización de los roles sexuales, así como de verificar en los adultos (padres y educadores) la conciencia de los mensajes estereotipados que transmiten dichos álbumes. La investigación ha confirmado que el mundo que muestran los álbumes es sexualmente discriminatorio y mayoritariamente masculino y sólo en raras ocasiones igualitario y diferenciado.

b) El estudio de Fletcher y Sabo10 se centró en la relación entre la lectura de libros ilustrados y los comportamientos de niños de 15 meses de edad con fotografías y libros. Durante el pre-test, a los pequeños se les presentaba una foto cada 15 segundos, ocho fotos en total. Inmediatamente después del pre-test, los niños y sus maestros leían juntos varios libros ilustrados cortos. Luego, en el pos-test, se les volvían a presentar las mismas ocho fotos. Se clasificaban los comportamientos grabados en video de los niños, por ejemplo, nociones de pegar, tocar o agarrar, y señas con el dedo. A su vez, los padres contestaban 12 preguntas. En general, los hijos de padres que informaban de niveles más altos de interés en los libros eran más activos con las fotos y los libros que los hijos de padres que informaban de niveles más bajos de interés en los libros. Los resultados indican una conexión entre la experiencia de leer libros ilustrados y los comportamientos de los niños pequeños con las fotografías.

c) El proyecto de investigación de Green y Halsall11 tuvo el propósito de identificar los tipos de libros que se leían a niños en familias participantes en el programa de lectura Head Start, las condiciones para la lectura en voz alta en el hogar, los beneficios percibidos de tal lectura y las maneras en que los niños respondían a los libros. Se recolectaron datos por medio de entrevistas con los padres y registros de la lectura. Los participantes incluyeron a 14 niños y sus familias, de cuatro aulas de Head Start ubicadas en dos estados. Las investigadoras utilizaron métodos cualitativos de investigación para explorar las maneras de utilizar los libros en el hogar y las respuestas de los niños a la lectura en voz alta. Los resultados indican que las familias participantes de Head Start leían a sus hijos principalmente en la recámara y por la noche. Las madres eran los lectores principales y, por lo general, leían libros que no presentaban desafíos en cuanto al lenguaje y los conceptos. Los niños respondían a los libros relacionándolos con sus propias experiencias, notando detalles de los dibujos, haciendo preguntas, identificando cosas, practicando la lectura emergente y realizando escenarios de los cuentos.

Ilustración del libro ¿Quién está detrás de esa casa?, de Graciela Repún y Mónica Weiss. [Signo Editorial, México, 2004.]

d) El estudio de Moschovaki y Meadows12 examinó la participación espontánea de niños pequeños durante la lectura de libros en clase como obras de ficción e informativas. Veinte maestras de kindergarten leyeron cuatro libros, dos de ficción (con formato narrativo conocido y desconocido) y dos informativos (con texto expositivo y narrativo). Mayormente, la participación espontánea de los niños guardaba relación con sus experiencias personales y con las láminas de los libros. Los libros informativos provocaron más comentarios sobre las experiencias personales mientras que los libros de ficción estimularon más predicciones, reacciones personales, juegos lingüísticos, repeticiones del cuento, aclaraciones y evaluaciones. El mínimo texto expositivo indujo más comentarios analíticos y experiencias personales en comparación con el texto narrativo del libro informativo. El cuento de un formato conocido provocó más comentarios analíticos y predicciones. Finalmente, la calidad de las láminas hizo que los niños aumentaran sus comentarios clasificadores.

Con base en la investigación anterior, Moschovaky y Meadows13 se enfocaron a examinar el esfuerzo cognitivo de niños pequeños durante la lectura de libros de diferentes tipos en salones de clases de escuelas de kindergarten en Grecia. Veinte maestras leyeron cuatro libros: dos de ficción (un cuento conocido y otro desconocido) y dos libros informativos (un texto expositivo y otro narrativo). Como se esperaba, el esfuerzo cognitivo de los niños se correlacionó mucho con la lectura de las maestras. Por lo general, la mayoría de las discusiones grupales fue de poca exigencia cognitiva, ya que se enfocó en la clasificación y el recuerdo del texto. Los libros informativos y los textos expositivos motivaron más discusión de mucha exigencia cognitiva, y los libros de ficción y los textos narrativos de libros informativos motivaron más discusión de poca exigencia cognitiva. No se halló ninguna diferencia en la demanda cognitiva entre los análisis de los libros conocidos y desconocidos de ficción. Los resultados se discuten en términos del desarrollo infantil de las habilidades figurativas.

e) En el artículo de Natsiopoulou, Souliotis y Kyridis14 se examinan los métodos de narración usados por padres y madres de Grecia con sus hijos preescolares. La primera sección del artículo revisa los tipos de cuentos escogidos por los padres, además de los métodos de narración que emplearon. La segunda sección analiza las interacciones extratextuales entre los padres y los niños que se relacionan con el contenido durante la narración. Los padres escogieron 112 cuentos y se los narraron a sus hijos preescolares en situaciones de interacciones uno-a-uno en sus hogares. Las sesiones fueron grabadas por estudiantes y luego analizadas. Las familias seleccionaron los cuentos sin recibir ningún tipo de recomendación acerca de su forma o el método que debía usarse para contarlos. Los cuentos se clasificaron como relatos contados a los niños sin usar libros o como lecturas de libros.

Los resultados indican que tanto la manera de contar un cuento como las características de las interacciones extratextuales entre los niños y sus padres dependieron del nivel académico de estos últimos. Casi todos los padres que tenían más formación educativa empleaban la lectura, mientras que los que tenían menos formación educativa preferían principalmente el relato. La lectura de cuentos motivó más intercambios verbales que el relato de ellos. Las interacciones extratextuales fueron más comunes entre madres y padres que tenían un nivel más alto de formación educativa que entre los de un nivel más bajo; no obstante, del número total de interacciones extratextuales, sólo un porcentaje modesto se clasificó como de un nivel alto de abstracción (conexiones, elaboraciones y predicciones). La mayoría de las interacciones extratextuales se clasificó como de un nivel bajo de abstracción (reacciones de los niños, pedidos de identificación, intervenciones para llamar la atención y aclaraciones), independientemente del método usado por los padres o de su nivel de formación. Los resultados indican que, para las familias griegas que participaron en esta investigación, la narración de cuentos es una actividad centrada en los niños que satisface las necesidades infantiles de entretenimiento.

f) El artículo de Pantaleo15 se refiere a un estudio que exploró las maneras en que alumnos de primer grado respondieron e interpretaron ocho libros ilustrados que manifestaban estrategias retóricas metaficticias. El artículo se enfoca en las respuestas visuales y escritas de los niños a estos libros y describe la relación entre los textos visuales y verbales de los pequeños respecto a técnicas de narración. A fin de analizar las respuestas visuales y escritas de los alumnos, se adaptaron las dos categorías principales –la narración en paralelo y la narración interdependiente– de un esquema de categorización que describe las relaciones entre textos e imágenes en libros ilustrados. Un análisis de los datos reveló que en el caso de siete de los ocho libros ilustrados, al menos la mitad de los textos visuales y verbales de los niños se clasificó como narración interdependiente. Por lo tanto, hasta cierto grado, las imágenes y los textos de los niños imitaron la narración interdependiente de los libros utilizados en el estudio. El artículo concluye analizando el valor de percibir las obras de los niños como ecosistemas en miniatura y la importancia de desarrollar las habilidades de los pequeños de interpretar imágenes visuales.

g) La investigación coordinada por Arizpe y Styles16 tuvo como principal objetivo indagar cómo leen los niños un texto visual a partir de las obras de reconocidos autores y artistas. La alfabetización visual fundamenta este trabajo con una reseña de modelos de respuesta a imágenes. La investigación se realizó en siete escuelas primarias multiétnicas y multilingües de sectores pobres del norte de Londres hasta escuelas de los suburbios de Essex; se entrevistó a 84 niños de educación preescolar, primaria menor (los tres primeros grados) y primaria mayor (los tres últimos grados), de ambos géneros, sobre cada libro. Los álbumes ilustrados seleccionados fueron: El túnel y Zoológico, de Anthony Browne, y Lily takes a walk, de Satoshi Kitamura. Después de las entrevistas individuales, los niños participaban en una discusión grupal con otros compañeros de clase que habían sido entrevistados. Se invitó a los niños a hacer un dibujo que tuviera que ver con el texto enfocado en la entrevista.

El análisis de las respuestas de los niños se realizó con dos categorías: “categorías de percepción”, porque las respuestas se basaban en códigos derivados de lo que los niños tomaban del álbum ilustrado, por ejemplo, la atención a detalles significativos, las referencias o relaciones intratextuales e intertextuales o la relación entre texto e imagen. Las respuestas del segundo grupo, “niveles de interpretación”, correspondían a la forma en que los niños encontraban sentido a estos códigos del álbum ilustrado. Esta categorización inicial sirvió como marco de referencia para organizar la información. Una vez logrado esto, las investigadoras llevaron el estudio en distintas direcciones.

h) A través de la muestra de ciento cincuenta ilustraciones de cuentos españoles, el proyecto Cien años de ilustración infantil española17 dio a conocer, desde una perspectiva temática y cronológica, la evolución de un género artístico. Como ilustración española infantil se entienden aquellas obras gráficas que, con diferentes técnicas, iluminaron un texto narrativo dirigido al niño o han sido en sí mismas los soportes de un cuento. Desde las primeras ilustraciones de la editorial Calleja hasta nuestros días, literatura infantil e ilustración han ido cada vez más estrechamente interrelacionadas. De ser una mera acompañante del texto, la ilustración ha pasado a tener cada vez mayor relevancia y, en los últimos lustros, a través del álbum ilustrado, la imagen gráfica ha adquirido el mismo o mayor protagonismo que el texto que la acompaña.

La investigación llevó a consultar con expertos; asimismo, se contactó con los organismos relacionados con la literatura infantil y su difusión, como la Organización Española para el Libro Infantil y Juvenil (oepli), Amigos del Libro y la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Se revisaron catálogos, trabajos de investigación no publicados, tesis doctorales, libros editados, listas de ilustradores, cuentos y centenares de imágenes. La selección fue por la imposibilidad de presentar a todos los ilustradores y todas las ilustraciones. La exposición siguió una secuencia temporal; se organizó en seis categorías: tendencias artísticas, técnicas, editoriales, personajes, intención, cuentos clásicos. Cada ilustración fue ordenada en una de las categorías. A través de estos contenidos temáticos, se repasaron las obras más características de cada época, haciendo especial hincapié en los creadores contemporáneos. Cada contenido fue acompañado de una introducción elaborada por un experto en la materia, que ayudó a profundizar en el maravilloso mundo de la ilustración de cuentos para niños.

Conclusiones

La primera parte sobre el estado del arte es una presentación didáctica de lo que debe hacerse para iniciar todo proceso de investigación en cualquier campo disciplinario. Primero se debe tener claro el problema o tema de investigación que se va a construir. Segundo, el aprendiz debe ser iniciado por el maestro –en el sentido artesanal que maneja Santoni18– en la selección de la información relacionada con el tema o pregunta y ubicar, de manera general, las diversas teorías y metodologías usadas en el proceso investigativo.

La segunda parte se dividió en tres: la psicológica, la pedagógica y la de los textos infantiles ilustrados. El aspecto psicológico tiene como propósito saber cómo nuestro pensamiento procesa la información de lenguaje e imagen. El aspecto pedagógico menciona que los profesores deben conocer los procesos de producción y consumo de las imágenes para poder usarlos en el currículo escolar.

El aspecto de los álbumes ilustrados se dividió en investigaciones documentales e investigaciones de campo. Las documentales tratan sobre cómo los niños se apropian de los libros ilustrados infantiles; al mismo tiempo, son un medio de enseñar a los pequeños a cuidarse a sí mismos, a los animales y a otras personas. Los álbumes ilustrados propician el entendimiento de la gran variedad de grupos étnicos y culturales que aparecen en sus páginas. En cambio, las investigaciones de campo indagan el comportamiento de los niños –desde quince meses hasta la primaria– ante la lectura de los álbumes ilustrados, así como la participación de los padres de familia y los maestros en la lectura tanto en el hogar como en el aula. Uno de estos estudios expone, además, el papel ideológico de las imágenes de los álbumes ilustrados en los roles sexuales. Otro da cuenta de los álbumes ilustrados para niños durante todo el siglo XX en España.

Todos estos documentos permiten observar la importancia de la alfabetización visual en el desarrollo intelectual de los niños. Dicho desarrollo se propicia con la lectura cotidiana de los álbumes ilustrados en el hogar para después reformarse en la escuela; ambas instituciones tienen un papel importante en el desenvolvimiento de las capacidades intelectuales de los niños.

Referencias bibliográficas